Моральне виховання дітей дошкільного віку

Сфера «Люди» Базового компоненту до­шкільної освіти передбачає ознайомлення дошкільників зі світом людей та містить озна­йомлення дітей із життям і працею дорослих та поведінкою дорослих як взірця для наслідування. Із часом дитина поступово опа­новує прийняті в суспільстві людей норми й правил поведінки й взаємин, привласнює, тобто робить своїми, приналежними собі, способи й форми взаємодії, вияв ставлення до людей, природи, до себе. Результатом мо­рального виховання є поява й утвердження в особистості певного набору моральних якостей, сформованість етичних понять у дошкільників. І чим міцніше сформовані ці якості, чим менше відхилень від прийнятих у суспільстві моральних підвалин спостері­гається в особистості, тим вищою є оцінка її моральності з боку оточуючих.

Як відомо, дошкільний вік відрізняється підвищеною сприйнятливістю до соціальних впливів. Дитина усмоктує в себе все людське: способи спілкування, поводження, взаємини, використовуючи для цього власні спосте­реження, емпіричні висновки й умовиводи, наслідування дорослих. І рухаючись шляхом спроб і помилок, вона може зрештою опану­вати елементарні етичні норми життя в люд­ському суспільстві.

Проте шлях цей дуже довгий, не завжди ефективний і не забезпечує глибини в опану­ванні моралі. Тому роль дорослого як «соці­ального провідника» дуже важлива й відпо­відальна. Завдання дорослого — визначити, чого, як і коли вчити дитину, щоб її адаптація у суспільстві відбулася й минула безболісно.

Дитячий садок покликаний брати активну участь у процесі духовного відродження на­ції, забезпечивши наповнення різних ланок освітньо-виховного процесу змістом, який допомагав би педагогам виховувати чес­ні й сильні характери, формувати сумління й громадські чесноти — працьовитість, само­пожертву, пошану до старших — і спонукав би дітей зростати корисними своєму народові.

Тільки щоденна систематична, послі­довна і планомірна робота з проблем фор­мування духовних цінностей у дітей, по­чинаючи з молодшого дошкільного віку, створення умов, за яких вони мають мож­ливість закріплювати знайомі морально-етичні правила та засвоювати нові правила поведінки, забезпечить досягнення ви­соких результатів у роботі з формування у вихованців морально-етичної культури.

Зміст занять має наповнюватися ціка­вими й доступними для дитини фактами із життя, ситуаціями морально-етичного зміс­ту, наочним матеріалом, творами дитячої ху­дожньої літератури, кращими зразками на­родної творчості, іграми морально-етичного спрямування тощо.

Принципи морального виховання

Принципи виховання — керівні положен­ня, що відображають загальні закономірно­сті процесу виховання й визначають вимоги до змісту організації та методів виховного процесу.

• Цілеспрямованість — спрямування ви­ховної роботи на досягнення основної мети виховання — усебічно розвиненої особистості, підготовки її до свідомої та активної трудової діяльності;
• зв’язок із життям: орієнтація особистості на необхідність жити в суспільстві;
• єдність свідомості та поведінки у вихо­ванні— складний і суперечливий процес, оскільки формування навичок правиль­ної поведінки є значно складніше, ніж виховання свідомості, тому що поведінка людини — це її свідомість у дії;
• виховання в праці — формування осо­бистості безпосередньо залежить від її ді­яльності, від особистої участі в праці. Цей принцип ґрунтується на такій психологіч­ній якості, як прагнення дитини до актив­ної діяльності;
• комплексний підхід ґрунтується на діалек­тичній взаємозалежності педагогічних явищ і процесів та передбачає: єдність мети, завдань і змісту виховання; єдність форм, методів і прийомів виховання;єдність виховних впливів дитсадка, сім’ї, засобів масової інформації, вулиці; ура­хування індивідуальних особливостей ді­тей; єдність виховання й самовиховання;
• виховання особистості в колективі. Най­кращі умови для спілкування й відокрем­лення створюються в колективі. Педагогіч­не керівництво зумовлюється відсутністю в дітей життєвого досвіду; виховання твор­чої особистості можливе, якщо існують умови для вияву самостійності й творчості, схвалюються ініціатива та самодіяльність;
• поєднання поваги до особистості вихо­ванця з розумною вимогливістю до нього, єдність вимог до вихованців із боку педа­гогів, контроль за їх поведінкою, гуманне ставлення до них, повага до їхньої думки;
• індивідуальний підхід до учнів у вихованні (індивідуальна корекція загальної систе­ми виховання) — важлива вимога до ор­ганізації виховного процесу й одна з умов підвищення його ефективності;
• системність, послідовність й наступ­ність у вихованні виходять з того, що для формування свідомості, вироблення на­вичок і звичок поведінки потрібна сис­тема послідовних виховних заходів. Такі якості людської особистості не можна сформувати, якщо виховний процес явля­тиме собою випадковий набір виховних заходів, що матимуть епізодичний, а не системний характер;
• єдність педагогічних вимог дитсадка, сім’ї й громадськості, охоплення всіх бо­ків навчально-виховної роботи дитсад­ка, усіх форм діяльності дитячого та педагогічного колективів, сім’ї, що вияв­ляються у змісті, формах навчання та ви­ховання, правилах поведінки, стилі життя дошкільного закладу, його традиціях та є однією з умов оптимізації виховного процесу.

Головне завдання виховання — це ви­роблення характеру. Людину найбільш ці­нуємо не за її знання, а за її характер, — він найбільше важить у взаєминах людей між собою, він дає змогу людині осягнути най­вищі моральні блага.

П’ять основних груп моральних якостей

1. Світоглядна переконаність, цілеспрямо­ваність, обов’язок, відповідальність, гу­манізм, патріотизм, інтернаціоналізм, що в сукупності забезпечують і громадянську спрямованість.
2. Моральні якості, які забезпечують досяг­нення поставленої мети: ініціативність, енергійність, наполегливість, самостій­ність, обов’язковість тощо.
3. Здатність до самооцінки, самокритич­ність, вимогливість до себе, справедливе ставлення до інших.
4. Діловитість, навички й звички в поведін­ці, уміння її організовувати, моральний досвід особистості.
5. Витримка, стриманість, увічливість, воло­діння собою.

Таким чином, у моральній поведінці осо­бистості проявляються як зовнішня регуля­ція, так і внутрішня саморегуляція. Тому саме завдяки моральному вихованню перебудо­вується сама людська особистість відповідно до моральних цінностей, які віддзеркалюють суспільні відносини, правила та норми пове­дінки людей.

Моральні норми мають узагальнений характер і недоступні повному усвідом­ленню дошкільниками тією мірою, що не­обхідна для регуляції власної поведінки. Тому дошкільники не можуть скористатися цими нормами в ситуаціях, що вимагають морального вибору. Так, наприклад, якщо вихователь говорить дітям: «Будьте гар­ними друзями», вони в найкращому разі запам’ятають вказівку, але скористатися нею не зможуть. Щоб розвивати в дити­ни переконання в значущості позитивних вчинків і сприяти висновку про те, що вона «робитиме добре», необхідні умови, коли дитина займає в позицію «Я сам!» (вона сама оцінює описувану ситуацію, учинок персонажа в ній і вирішує, як вона сама ді­ятиме в подібних випадках).

Така позиція має величезне значення у вихованні дошкільника:

• вона відповідає прагненню дитини до са­мостійності;
• робить її суб’єктом діяльності й вибору вчинку, що відповідає сформованому в неї уявленню про гарне й погане;
• така позиція впливає на розвиток само­оцінки, самоконтролю й інших якостей, що формують самостійність.

Як у вихованні дітей досягти такого стану, коли вони самі в повсякденному житті в си­туаціях, що містять у собі моральний зміст, робили б морально-ціннісний вибір вчинку та виявляли вольове зусилля для його здій­снення?

Такий результат можливий за умови, якщо дитина:

• має досить знань про вчинки, що від­повідають нормам моралі;
• усвідомлює їхню значущість у регуля­ції своєї поведінки;
• проявляє знання не формально, ро­бить морально-цінні вчинки і стримується від негативних проявів на основі моральних почуттів, що виникають (співчуття, співпере­живання, чуйності, справедливості та ін.);
• проявляє достатньо вольових зусиль у ситуації, що вимагає морального вибору, реалізуючи позицію «я сам»;
• систематично включається в різноманіт­ну діяльність, що дозволяє накопичувати прак­тичний досвід використання моральних норм.

Успішне розв’язання цього завдання мож­ливе за наявності умов:

1. Моральні норми повинні бути подані ді­тям у вигляді доступних їм моральних правил. Найяскравіше вони ілюструються в художній літературі у формі позитивних або негативних вчинків, що викликають у дошкільників моральні почуття, спону­куючи їх дотримуватися позитивних зраз­ків, бути схожими на позитивних героїв і втримуватися від негативних вчинків.
2. Для виключення формалізму у знаннях про мораль, необхідно залучати дітей до різноманітної діяльності, що дозволяє використовувати моральні норми як за­соби регуляції ставлення до різних сторін навколишнього світу, а також переводити «знані норми» в «реально діючі».
3. Організуючи діяльність дітей, необхідно визначати її обсяг, наявність труднощів, подолання яких вправляє дошкільників у прояві морально-вольових якостей і сприяє успіху.
4. Важливими є використання диференційованих оцінок, прояви уваги до недоліків у результатах діяльності дітей, до «ситуацій неуспіху». Прицьому неслід допускати зниження їх інтересу до діяльності. «Ситуацію неуспіху» розглядають як перший крок на шляху до успіху, тому що він спонукає до пошуку помилок, їх причин і способів виправлення.

Система моральних цінностей людини      

 Абсолютно вічні цінності — загальнолюдські цінності, що мають універсальне значення та необмежену сферу застосування (доброта, правда, любов, чесність, гідність, мудрість, справедливість та ін.). Саме абсолютні  цінності є історично сформованим підґрунтям формування моральності кожної особистості та головним дієвим фактором судження ; кожної окремої людини про такі категорії як: правильно та неправильно, добро і зло, чесно й нечесно тощо. Абсолютні моральні цінності притаманні людині незалежно від її особис­тих уподобань та переконань, особистісні переконання та цінності формуються насам­перед під впливом абсолютних вічних цін­ностей. При цьому кожна окрема людина не може самотужки вносити зміни до системи абсолютних цінностей, адже вони є резуль­татом колективної свідомості, надбанням ко­лективної праці культурного соціуму.

Національні цінності є значущими для од­ного народу, проте їх не завжди поділяють інші народи. Наприклад, почуття націоналі­зму зрозуміле й близьке лише поневоленим народам і чуже тім, які ніколи не втрачали своєї незалежності. До цієї групи цінностей належати такі поняття, як: патріотизм, почут­тя національної гідності, історична пам’ять тощо. Формування національної свідомості та самосвідомості передбачає: виховання любові до рідної землі, до свого народу, го­товності до праці в ім’я України; освоєння на­ціональних цінностей (мови, території, куль­тури); відчуття своєї причетності до розбудо­ви національної державності, патріотизм, що сприяє утвердженню національної гідності; залучення учнів до практичних справ роз­будови державності; формування почуття гідності й гордості за свою Батьківщину.

Національна спрямованість виховання, опанування рідної мови; формування наці­ональної свідомості, любові до рідної землі та свого народу; прищеплення шанобливого ставлення до культури, спадщини, народ­них традицій і звичаїв, національно-етнічної обрядовості всіх народів, які населяють Україну;

• природовідповідність — урахування багатогранної й цілісної природи людини, ві­кових та індивідуальних особливостей дітей, їх анатомічних, фізіологічних, психологіч­них, національних та регіональних особли­востей;
• культуровідповідність — органічний зв’язок з історією народу, його мовою, куль­турними традиціями, з народним мисте­цтвом, ремеслами й промислами, забезпе­чення духовної єдності поколінь;
• гуманізація — створення розумів для формування кращих якостей і здібностей дитини, джерел її життєвих сил; гуманізація взаємин вихователя й вихованців; повага до особистості, розуміння її запитів, інтересів, гідності, довір’я до неї; виховання гуманної особистості;
• демократизація — усунення автори­тарного стилю виховання, сприйняття осо­бистості вихованця як вищої соціальної цін­ності, визнання її права на волю, на розвиток здібностей і вияв індивідуальності. Глибоке усвідомлення взаємозв’язку між ідеалами свободи, правами людини й громадянською відповідальністю;

—  етнізація — наповнення виховання національним змістом, що передбачає фор­мування самосвідомості громадянина. За­безпечення можливості всім дітям навчати­ся в рідній школі, виховувати національну   гідність, національну свідомість, почуття належності до свого народу. Відтворення в дітях менталітету народу, увічнення в молодих поколіннях специфічного, що є в кожній нації, виховання їх як типових носіїв національної культури. Принцип етнізації — невід’ємна складова соціалізації дітей, він однаковою мірою стосується всіх народів, які живуть в Україні.

Громадянські цінності ґрунтуються на визнанні гідності людей і характерні для демократичних суспільств. Це,зокрема, права й свободи людини, обов’язки перед іншими » людьми, ідеї соціальної гармонії, поваги до закону тощо. Ця категоріє є важливою для формування громадської свідомості, чіткого розуміння та прийняття правил поведінки в громадському суспільстві. Усвідомлення людиною власних прав, а також обов’язків стосовно інших членів громади, законів громадського утворення, членом якого є кожен із нас. Достатня ретельність у вихованні громадських цінностей дає змогу існувати суспільству, як цілісному утворенню окремих індивідуумів, які  проводять активну життєдіяльність у його межах.

Сімейні цінності — моральні основи життя сім’ї, стосунки поколінь, закони подружньої вірності, піклування про дітей, пам’ять про предків та ін. Цінності особистого життя мають значення насамперед для самої людини, визначають риси її характеру, поведінку, стиль приватного життя та ін.

Протягом усієї історії люди перебувають у постійному духовному пошуку, намагаючись задовольнити свої духовні потреби.

І часто зв’язок матеріального та морального тлумачився неправильно. Інколи значущість духовних цінностей підносили за рахунок ущемлення матеріальних потреб людства. В інших випадках матеріальні цінності ставили на перше місце, нехтуючи при цьому моральними проблемами.

Соціальний прогрес, на жаль, не завжди збігається з моральним удосконаленням особистості, хоча нерідко за найважливіших соціальних обставин розкривається моральний вимір буття людини. Але в суспільстві, в людській свідомості вкладалися певні моральні цінності, ціннісні орієнтації в її поведінці, діяльності, що висвітлює те, заради чого діє й мислить людина саме так, а не інакше.

Особливості морального розвитку дошкільників

• Перші судження і моральні оцінки;
• первісне розуміння змісту моральної норми;
• виникнення уявлень про добре та по­гане;
• зростання дієвості моральних уявлень;
• виникнення свідомої моральності;
• початок керування у поведінці моральни­ми нормами;
• наявність моральних уявлень є необхід­ним, але не вирішальним фактором і умо­вою дотримання моральних норм;
• наявна розбіжність між вербальною та реальною поведінкою;
• моральні уявлення «випереджають» мо­ральну поведінку;
• вирішальне значення має здатність дити­ни умовно розмежовувати позиції об’єкта та суб’єкта і виступати в кожній із них. Для всіх моральних норм характерним є те, що вони закріплюють соціальний спо­сіб поведінки, що дошкільники виражають у такий спосіб: «Не можна обманювати до­рослих», «Маленьких не можна кривдити» тощо. Тобто діти констатують, що можна ро­бити, а що — ні. Про сформованість розумін­ня моральної норми можна говорити в тому випадку, якщо дитина пояснює, чому норми необхідно дотримуватись.

 

Вікові можливості формування морально-етичної поведінки в дошкільників

 «Буду робити добре й не буду погано!» — переконано говорить малюк, якому поет розповідає про вчинки, що відповідають і су­перечать нормам моралі, щораз даючи оцін­ку кожному з них. Розглянемо всім відомий вірш із позиції вміщених у ньому знань про мораль.

У цьому вірші В. В. Маяковський не мора­лізує, але оцінює особистість персонажів на основі їх вчинків. Крім того, він демонструє вплив кожного описаного вчинку на слухача-дошкільника таким чином, щоб розвивати в дитини переконання в значущості позитив­них вчинків і сприяти висновку про те, що вона буде «робити добре». І цей висновок від­биває результат впливу на дитину, яка займає позицію «Я сам!» (він сам оцінює описувану ситуацію, учинок персонажа в ній і вирішує, як він сам діятиме в подібних випадках).

Така позиція має величезне значення у вихованні дошкільника:

• вона відповідає прагненню дитини до са­мостійності;
• робить її суб’єктом діяльності й вибору вчинку, що відповідає сформованої в неї уявленням про гарне й погане;
• така позиція впливає на розвиток само­оцінки, самоконтролю й інших якостей, що формують самостійність.

Як у вихованні дітей досягти такого стану, коли вони самі в повсякденному житті в си­туаціях, що містять у собі моральний зміст, робили б морально-ціннісний вибір вчинку й проявляли вольове зусилля для його здій­снення?

Такий результат можливий за умов, якщо дитина:

• має досить знань про моральні вчин­ки, що відповідають нормам моралі;
• усвідомлює їхню значущість у регуля­ції своєї поведінки;
• виявляє знання не формально, робить моральні вчинки й стримується від негатив­них проявів на основі моральних почуттів, що виникають (співчуття, співпереживання, чуйності, справедливості та ін.);
• досить вольових зусиль у си­туації, що вимагає морального вибору, реалізуючи позицію «Я сам»;
• систематично включається в різнома­нітну діяльність, що дозволяє накопичувати практичний досвід використання моральних норм.

Які засоби формують позначені сторони поведінки дошкільника? Дорослі систематично ознайомлюють дітей із нормами моралі, що містять у собі вимоги до поведінки людей. Вони мають об’єктивний імперативний характер, але адресуються до свідомості, знаходять висвіт­лення в законах, приписах, заповідях, звича­ях, містять норми ставлення до різних сторін навколишнього світу: людей (гуманізм, доб­розичливість); праці (працьовитість, взаємо­допомога, усвідомлення значущості праці в суспільстві); соціальної дійсності (любов до рідного краю, елементи патріотизму); при­роди (турбота про її благополуччя, посильна участь у її охороні); себе (відповідальність,
наполегливість, почуття власної гідності, саморегуляція поведінки).

Моральні норми мають узагальнений характер і недоступні повному усвідомленню дошкільниками тією мірою, що необхідна для регуляції власної поведінки. Тому дошкіль­ники не можуть скористатися цими нормами в ситуаціях, що вимагають морального ви­бору. Так, наприклад, якщо вихователь гово­рить дітям: «Будьте гарними друзями», вони в найкращому разі запам’ятають вказівку, але скористатися нею не зможуть. Але якщо педагог додає: «Гарні друзі завжди допомага­ють одне одному» і конкретизує це правило розповіддю про конкретні дії (допомогти знайти загублену річ, показати одноліткові прийом роботи, допомогти розв’язати вузол, заспокоїти однолітка, який відчуває емоцій­ний дискомфорт та ін.), дітям правило стає зрозумілим.

Дошкільники 2-3-х років нерідко зверта­ють увагу на ситуацію неблагополуччя одно­літка. Однак, вони не розуміють причини його «страждань», діють, наслідуючи дорослого, але поза відповідністю необхідному вчинку: одноліток плаче — дитина гладить його по голівці, як це робить вихователь. Дошкільник не враховує, що в цій ситуації потрібно не просто втішити, а зрозуміти причини, що ви­кликали сльози (втрата іграшки), і тому допо­могти її знайти: розгребти пісок, що засипав іграшку, і тим самим порадувати «стражда­ючого». Або, наприклад, одноліток злякався своєї помилки, розсипавши кільця пірамідки. У такій ситуації знову ж поглажування його по голівці, як спроба втішити не допоможе одноліткові. Йому варто допомогти — разом із ним зібрати кільця, що розсипалися.

Педагогові необхідно щоразу не тільки залучати дітей до виправлення подібних ситуацій порадою «Допоможи зібрати ко­лечка», але й звертати увагу на емоційний стан однолітка: «Бачиш, який він засмучений, переляканий. Ти його порадуєш, якщо допо­можеш зібрати кільця, і він припинить суму­вати!» Або не тільки сказати дитині: «Візьми лопатку, розгреби пісок», але й оцінити про­яв ним турботи про однолітка.

Що являють собою такі доповнення в роз’ясненнях педагога? Конкретизацію! Він повідомляє правило, що регулює поводжен­ня в сформованій ситуації й пропонує мож­ливі вчинки, що задовольняють це прави­ло. Так поступово в малюків накопичується практичний досвід.

Дітям 4-5 років уже доступний прояв мо­ральних почуттів: співпереживання, співчут­тя, жалю, спільної радості. Чим відрізняються такі прояви від чуйності малюка? Якщо дити­на переважно реагує на ситуацію, то в цьому віці він уже може проникати в емоційний стан однолітка, розуміти його почуття. Він сам починає відчувати подібне співпережи­вання, тобто те ж переживання, що відчуває одноліток.

Сформованість гуманних почуттів спону­кає дошкільника до здійснення морально-ціннісних вчинків не стільки за вказівкою педагога або чекаючи його похвали, скіль­ки через прищеплене гуманне ставлення до оточуючих. Для ознайомлення дітей із нормами моралі в практиці успішно ви­користовується художня література, у якій письменники показують героїв (позитивних і негативних), у доступній формі описуючи конкретні вчинки. Дошкільникам стає зрозу­мілим зміст вчинків героїв із погляду відпо­відності до норм моралі, і виникає бажання ідентифікувати себе з позитивними геро­ями. Діти хочуть походити на Вовка — добру душу; на рукодільницю, а не ледарку (з каз­ки В. Ф. Одоєвського «Мороз Іванович»), ніхто не хоче одержати «Лист Неумійкові» тощо.

Під час читання художнього твору педа­гогові дуже важливо донести до дітей пере­живання героя, передати їм своє ставлення до ситуацій, дій, персонажів, які описуються, і, головне, передати свої почуття. Тут допо­можуть і міміка, і жест, і голос, і поза, і погляд на дітей (те «невербальне спілкування», що «читається» дітьми з обличчя педагога й від­биває його переживання). У художніх творах у різній формі описуються моральні норми. Найбільш відкрито й доступно малятам вони показані в розповідях, у яких описується позитивний вчинок героя й відразу дається оцінка і вчинку, і героя. Саме з таких добутків варто починати ознайомлення дітей із нормами моралі.

Діти дорослішають, з’являється можливість пропонувати розповіді, що дозволяють і оцінювати вчинки й якості героя шляхом пошуку. Наприклад, після читання вірша «Помічниця» (А. Барто) доцільно поставити запитання: «Чому автор назвала його так? У чому й кому допомогла Тетянка?» І діти, перелічуючи «справи» Тетянки, роблять висновок про те, що вона не допомагала, а педагог додає, що Агнія Барто жартує, і за­питує: «Кого ж можна назвати помічником?» Тоді розгортається бесіда, діти виявляють більшу активність, наводять приклади. Так засвоюється моральна норма, що регулює ставлення до оточуючих: завжди необхідно допомагати, не чекати, коли тебе попро­сять, бути уважним до людей, відчувати їхній настрій.

Є твори, у яких описуються негативні вчинки героя, а потім — їх наслідки. При цьому письменник не оцінює вчинок, але й описує, як герой усвідомлює свою помилку й кається. Чудовим прикладом є розповідь Н. Носова «Карасик». Пережите хлопчиком хвилювання за несправедливо покаране ко­шеня, через провину малюка, спонукує його зізнатися в неправді.

На дітей справляють велике враження ілюстрації до розповідей, спеціально роз­роблені картинки, у яких подано ситуації, що містять у собі моральний зміст. Однак, діти не завжди звертають увагу на переживання героя, що підтверджують їхні відповіді в бе­сідах. Так, наприклад, 5-річній дитині пока­зують картинку, на якій зображена маленька дівчинка. Вона вся в снігу, стоїть біля сніжної гірки й плаче, поруч — перекинуті санки. Діти розуміють зміст зображеної ситуації — дівчинка впала, з’їжджаючи з гірки на сан­ках,— але не переймаються співчуттям до неї, а швидше засуджують: «І чого вона пла­че? Я також падав із гірки й не плакав!» Або на картинці зображені дівчатка, які стриба­ють через натягнуту мотузку, що тримають дві з них. Одна дівчинка впала, заплутавшись у мотузці. Поруч стоять ще двоє подружок., які дивляться на ту, яка впала, й насміхають­ся з неї. На запитання «Про що тобі розпо­відає ця картинка?» дитина відповідає: «Тут дівчата стрибають через мотузку. Двоє три­мають, а решта стрибають».

Бажаючи звернути увагу на прояв дити­ною почуттів, вихователь ставить додаткове запитання: «Що ти можеш розповісти про кожну дівчинку?»

—   От ця (показує на картинку) пере­стрибнула. А ця чекає. А ця впала! Вона, на­певно, ще не вміє стрибати! Нехай повчить­ся, тоді не падатиме!

У голосі дитини не виявляється жодного співчуття.

Ще один приклад. На картинці діти з піску ліплять пасочки. У дівчинки виходять гарні пасочки, а в малюка пісок висипається з фор­мочки. Той засмучений. Поруч двоє дітей на­сміхаються над ним.

—  Про що тобі розповідає ця картинка?

—   У дівчинки гарні пасочки. А в малюка пісок висипається з формочки. Адже він су­хий пісок насипав! Потрібно брати сирий!

У голосі, яким відповідає дитина, вчува­ється деякий осуд малюка. Такі відповіді ді­тей свідчать про те, що вони не звертають жодної уваги на емоційний стан персонажів, зображених на картинках. Необхідна спеціальна робота, спрямована на виховання в дошкільників моральних почуттів: співпереживання, співчуття, чуйності, що стануть ! мотивами морально-етичних вчинків у ситуаціях неблагополуччя однолітків.

Наведені приклади бесід звертають увагу дітей на ті почуття, які відчуває дитина у ситуації невдачі, помилки, образи, недосягнення результату. Продовження бесіди може бути приблизно таким: «Подивися, дівчинці, » яка впала, напевно, боляче? Як ти гадаєш, чи правильно вчиняють подружки, насміхаючись над нею?».

Дитина продовжує залишатися при своїй думці, пояснюючи: «Ну, нехай вона підведеться, обтруситься й не плаче більше. Тоді над нею не будуть сміятися!». У цьому випадку варто підсилити вплив на почуття: «Уяви собі, що це ти впав, а друзі почали глузувати з тебе. Адже тобі буде прикро!».

Таке звертання до особистих відчуттів дитину досить сильно впливає на дитину. Вона ясніше відчуває переживання іншого й до потрібного висновку: потрібно допомогти, а не сміятися!

Основні завдання, що батьки та вихователі мають розв’язувати в процесі виховання

• Збагачувати наочно-чуттєві уявлення ди­тини про моральні якості, чесноти та доб­ру поведінку;
• сприяти розумінню того, яку велике зна­чення має дотримання моральних пра­вил;
• учити розрізняти позитивні й негативні вчинки, давати їм оцінку;
• закріплювати вміння дотримуватися мо­ральних правил у повсякденному житті;
• узагальнювати й систематизувати уявлен­ня дітей про чуйність, доброзичливість, допомогу тим, хто цього потребує, і кому самому під силу її надати;
• культивувати позитивні емоції та почуття;
• розвивати вміння розуміти внутрішній стан людини, тобто «пізнавати людину серцем»;
• розв’язувати морально виправдані спо­соби протидії злу.

Методи і прийоми для досягнення мети:

• читання творів художньої літератури та бесіди за їхнім змістом;
• колективне обговорення дій та вчинків персонажів;
• розглядання ілюстративного матеріалу та складання дітьми розповідей;
• розв’язання морально-етичних проблем­них ситуацій;
• входження в роль позитивного героя ху­дожнього твору «А як би вчинив ти?»;
• дидактичні ігри та вправи на розв’язання завдань морально-етичного змісту;
• ігри-драматизації за змістом художніх творів;
• написання листа казковому героєві, пер­сонажеві художнього твору та ін.;
• розв’язання суперечностей «Що добре, а що погано?»;
• використання зразків фольклору;
• дискусії, конкурси, вікторини;
• «мозковий штурм», розв’язання кросвор­дів, ребусів, шарад.

“Вихователь, який не сковує, а звільняє, не ламає, а формує, не придушує, а підносить, не диктує, а вчить, не вимагає, а запитує, переживає разом із дитиною багато натхненних хвилин” (Януш Корчак).

– Як можна навчити дитину бути доброю?

– З якого віку потрібно починати вихо­вувати в дітях гуманне ставлення до оточу­ючих?

– Чи можливо взагалі виховати мораль­ні якості, або вони закладені природою й не піддаються педагогічним впливам?

Багато вітчизняних психологів і педагогів намагалися відповісти на ці питання. Значна кількість досліджень присвячене проблемам становлення моральних і моральних основ особистості, їх джерел, розвитку і можливо­сті корекції.

Норма — еталон, зразок поведінки, що повинен усвідомлюватися дитиною, бути для неї привабливим, емоційно значущим і го­ловне — спонукати до соціально схвалюва­них вчинків. Наприклад, дитина повинна зна­ти, що ділитися з іншими добре, що потрібно допомагати й поступатися слабким, що бити або кривдити інших людей не можна та ін. Такі норми повинні стати внутрішніми, «своїми» і бути регулятором поведінки дитини. У цьому випадку дитина діє добре (морально), не при­мусово, а самостійно, за власним рішенням.

У дослідженнях нормативно-орієнто­ваного напрямку провідна роль належить моральній саморегуляції. У ситуації само­регуляції дитина всупереч своїм інтересам примушує себе робити так, як потрібно, а не так, як хочеться. При цьому зовнішні вимо­ги й тиск зацікавлених осіб відсутні. Тому протиріччя інтересів є для дитини у фор­мі суперечки між власними бажаннями і їх власною моральною оцінкою. Моральна ре­гуляція поведінки містить вимоги людини до самої себе. їй важливо бути гарною і не бути поганою, тобто оцінити свої дії й поводитися відповідним чином. Таким чином, оцінюван­ня морального вчинку повинне стати само-оцінюванням.

Моральна саморегуляція припускає зра­зок, еталон, з яким дитина може співвідноси­ти власну поведінку. В одних випадках цим зразком поведінки є дорослий, якого дити­на прагне наслідувати, в інших — еталоном є казкові персонажі.

Так, у дослідженні С. Г. Якобсон дітям про­понувалося розподілити між собою гарні іграшки. Дошкільники, як правило, забира­ли більшу частину іграшок собі. Тоді експе­риментатор запропонував їм оцінити свої дії й порівняти їх із поведінкою добре відо­мих персонажів — Буратіно й Карабаса Барабаса. Попереднє опитування довело, що всі діти вважають Буратіно гарним, добрим, справедливим, а Карабаса — жадібним і не­справедливим, який забирає собі все най­краще. Просте запитання дорослого, постав­лене після несправедливого розподілу: «Як ти розділив іграшки: як Буратіно чи як Карабас?» — збентежили дитину. Несподівано для себе вона розуміла, що діяла погано і та­ким чином ніби зрівнялася з огидним Карабасом. Дитина намагалася уникнути прямої відповіді, але її поведінка свідчила про те, що відповідь для неї є зрозумілою, що у своєму безпосередньому дитячому прагненні за­брати собі більше іграшок вона зрівнялася з огидним Карабасом і це порівняння для неї нестерпне. Після такого випробування багато дітей різко змінювали свою поведінку в аналогічній ситуації, вони — починали від­давати одноліткам стільки ж іграшок, скільки залишали собі, а іноді навіть більше. У тих випадках, коли цього не відбувалося, психо­лог намагався пояснити дитині, що оточуючі вважають його Буратіно, який усе ділить по­рівну. Цей аргумент виявився достатнім, щоб усі діти перебороли свою жадібність і поча­ли розподіляти іграшки справедливо. Основ­ним мотивом їх дій при цьому було прагнен­ня «бути гарним», відповідати позитивно­му моральному еталону в очах оточуючих і у власних очах (С. Г. Якобсон, В. Г. Щур).

Таким чином, теорія й практика мо­рального виховання в руслі нормативно­-орієнтованого напрямку спирається на уяв­лення про мораль як про форму норматив­ної регуляції поведінки дитини, а моральний розвиток розглядається як засвоєння мо­ральних норм і правил поведінки.

Другий напрямок можна назвати емо­ційно-орієнтованим. Дослідники ставлять на перше місце не засвоєння норм поведінки й не формування моральних уявлень, а на­самперед розвиток соціальних емоцій і мо­ральних почуттів, до яких насамперед нале­жать співпереживання й співчуття.

Основним методом формування соціаль­них почуттів і емоцій дитини є усвідомлення й розуміння нею інших людей або літератур­них персонажів. Через читання відповідних розповідей та їхнє обговорення, розпізнаван­ня емоцій інших за фотографіями і картинками увага дитини залучається до емоційного стану інших людей. Розкриваючи перед дітьми вну­трішній світ дорослих або однолітків, педагог формує в дитини дуже важливе з соціальної точки зору моральне світорозуміння. Воно виражається в можливості дитини зрозуміти іншого, простежити в певних діях мораль­ний вчинок, дати йому пояснення з погляду норм і правил, самому відчути переживання іншого. Таким чином, за допомогою розумін­ня художніх творів дитина повинна навчити­ся співпереживати іншим людям і правильно оцінювати їх (а отже, і свої) вчинки.

Можливим методом формування мораль­них почуттів і моральних оцінок є навчан­ня дітей розв’язувати соціально-моральні, значеннєві завдання. Наприклад, у грі драматизації або за допомогою ляльок діти по­винні розв’язати якусь конфліктну чи проб­лемну ситуацію, розподілити привабливі іграшки або солодощі, коли на всіх вочевидь не вистачає, обрати, кому саме дістанеться приваблива роль у грі, допомогти слабшому тощо. Створення проблемних ситуацій у жит­ті або у формі завдань є та особлива сфера життя й діяльності дітей, що при відповідно­му керівництві дорослого формує здатність розуміти моральні аспекти поведінки й ро­бити позитивні вчинки.

Оскільки діти розуміють ідею лише тоді, коли вона втілена в яскравих образах, сприйняття дітьми художніх творів стає важ­ливим методом виховання почуттів. Під час сприйняття літературного твору відбуваєть­ся перенесення почуттів і емоцій із образа персонажа в реальні життєві ситуації. Діти бачать стан іншого, співпереживають йому, ставлять себе на його місце, програють каз­ки, що полюбилися, у своїх іграх. Усе це ство­рює умови для розвитку в дитини здатності до співпереживання, до перенесення свого сприйняття на життєві ситуації, аналогічні до казкових за своєю моральною суттю. Під час виконання цих умов не тільки збагачу­ються уявлення дитини про моральні норми взаємин між людьми, але й актуалізується її потреба в прояві гуманних почуттів, що від­повідають цим нормам.

Слід зазначити, що моральне вихован­ня є одним з основних завдань навчальної програми, хоча посідає в ній не провідне місце й за своєю деталізацією поступається завданням розумового й пізнавального розвитку.

Однак, методи реалізації цих шляхетних скромніші й не конкретніші. Серед них можна визначити два напрямки: створення умов для практичного досвіду й формування пра­вильних моральних оцінок.

До методів, що забезпечують створення в дітей практичного досвіду суспільної поведінки, належать:

• виховання моральних звичок;
• приклад дорослих або інших дітей;
• цілеспрямовані спостереження за пра­цею дорослих або грою дітей;
• організація спільної діяльності;
• спільна гра.

Моральне виховання дітей пропонується здійснювати в різноманітніших умовах: у по­бутовій і повсякденній діяльності, у грі й на спеціально організованих заняттях.

До другої групи методів, спрямованих на формування моральних уявлень, суджень і оцінок, належать гра; бесіда вихователя на етичні теми; читання художньої літератури; розглядання й обговорення картин; метод переконання, а також метод заохочень; ри­туали вітання й прощання, святкування днів народжень, допомоги дітям у конфліктних ситуаціях, нейтралізації агресивних проявів, а також демонстрації дітям норм справед­ливості та їх рівня прав. Іншою важливою метою виховання є формування емоційної чутливості до переживань і проблем інших дітей. Розв’язувати це завдання пропонуєть­ся шляхом спонукання дітей відгукуватися на біль і переживання дорослих і однолітків, де­монстрації прикладів чуйного ставлення до живих істот, а також акцентом на подібність почуттів усіх людей (біль, страх).

Інший метод виховання — формування моральних оцінок і суджень: уявлень про добро й зло, про норми морального пове­дінки, про правильні й неправильні вчинки. Використання цього методу передбачає, що моральні уявлення переростають у моти­ви власних дій дитини й стають запорукою й джерелом її альтруїстичної поведінки. Цей метод найзрозуміліший і привабливі­ший з педагогічної точки зору, оскільки він припускає традиційні й доступні педагогічні засоби: пояснення, читання літератури, на­ведення позитивних прикладів та ін. Воче­видь, така стратегія залишається найпоши­ренішою. Загальноприйняті уявлення проте, що для формування морального поведінки необхідною умовою є усвідомлення мораль­них норм.

Підбиваючи підсумки стислого огляду методів морального виховання, можна за­значити, що в більшості досліджень спо­стерігається істотна розбіжність між метою морального виховання й методами їх прак­тичної реалізації. Під час порівняння завдань і методів їх розв’язання виявляється, що, не­зважаючи на різноманіття й новизну мети інноваційних програм, більшість людей залучають традиційні засоби. Незважаючи на те, що головним завданням виховання в біль­шості сучасних програм є розвиток мораль­них почуттів і гуманних взаємин між діть­ми, основними методами в усіх програмах залишається формування комунікативних навичок та правильних оцінок і моральних суджень. Передбачається, що й формуван­ня навичок поведінки, й знання моральних норм є запорукою морального розвитку. Проте це не так.

Формування комунікативних навичок і моральних звичок припускає автоматичне відтворення правила або зразка поведінки у відомій ситуації. Це досягається насліду­ванням моделі (зразка) та через заохочення правильних і осуд неправильних дій (тобто навчання). У результаті формується мораль­ний стереотип, або навички, які дитина ав­томатично використовує за відповідних об­ставин.

 

Організація занять із морального виховання

Організація заняття — один із важливих напрямків роботи педагога, у ньому найпов­ніше поєднуються навчання й виховання дітей. Виховні можливості навчального про­цесу приховані перш за все в його органі­зації. У колективній діяльності головними чинниками виховання є власне умови, ха­рактер стосунків. Спілкуючись, діти вчаться співпрацювати в колективі. За правильно ор­ганізованого заняття успішно розвиваються такі моральні якості, як: колективізм, відповідальність, чесність, культура поведінки.

Усе це обумовлюється методами, спосо­бами і формами проведення заняття: поста­новкою мети та завдань заняття (для дітей), зацікавленістю діями педагога й дітей, єд­ністю і постійністю вимог, умінням педагога створити атмосферу співробітництва, забез­печити порядок і дисципліну.

•  Мета, що є близькою перспективою спільної діяльності, захоплює, згуртовує, викликає інтерес до опанування нових знань і вмінь. У дошкільнят постановка такої мети має свої особливості.
• Мета повинна бути доступною, близькою й зрозумілою дітям. Наприклад, педагог говорить дитині: «Ось намагатимемося гарно написати, покажемо ці зошити та­там і мамам, вони порадіють вашим успі­хам!» Діти тут бачать перспективу — слід докласти зусиль, щоб зробити приємне батькам, щоб написати якнайкраще.
• У меті просто й переконливо виявляєть­ся практична необхідність набутих знань і вмінь (про що дізнаємось, чого навчимо­ся, де застосовуватимуться знання). Такий підхід до подання матеріалу захоплює ді­тей практично-діловою стороною, відпо­відає їхнім прагненням бачити результати своєї праці
• Мета — емоційно приваблива, містить гру, змагання.

Наприклад, діти можуть подорожувати разом із Червоною Шапочкою і допомага­ти їй.

Отже, мета, правильно поставлена, чітка, спонукає до згуртованої діяльності, викли­кає інтерес до навчання.

• Функції організації досвіду стосунків ви­конують методи проведення заняття. Ме­тодами навчання не тільки вчать, переда­ють знання, формують уміння, а й органі­зовують навчальну працю, спонукають до активної роботи, впливають на характер взаємин, що складаються. З їх допомогою створюються проблемні ситуації, вису­ваються такі пізнавальні та практичні за­вдання, що вимагають від дітей вольових зусиль, напруження думки й пам’яті. Ме­тоди стимулювання обов’язку та відпові­дальності містять роз’яснення значущості навчання, висувають навчальні вимоги, критерії оцінювання, заохочення та пока­рання.

Методи стимулювання інтересу до навчання створюють ситуації емоційних переживань, новизни, парадоксу, ситуації успіху, несуть артистизм, емоційність мов­лення педагога, пізнавальні ігри, навчаль­ні екскурсії, наближають зміст освіти до реалій життя. Тут стимулами самооргані­зації є позитивні емоції й інтерес, що ви­ник під час творчого надбання знань. Кожний метод навчання може бути вико­ристаний із Метою формування моральних цінностей дітей: складні щодо змісту впра­ви містять у собі пошукове завдання, мають творчий характер і вимагають інтенсивної, вдумливої роботи. Виконуючи такі вправи, діти набувають звички переборювати труд­нощі, привчаються до організованості й са­мостійності. За таких умов розвиваються допитливість, готовність до співробітництва, почуття відповідальності.

• На характер стосунків під час навчання впливає правильне поєднання індивідуальних, парних, групових і колективних і форм організації роботи дітей. Поєднання різних форм заняття активізує спілкування, взаємодопомогу, розвиває мовлення та мислення дітей. Група комплектується з урахуванням конкретних завдань. Іноді сильних дітей об’єднують у групи зі слаби­ми дітьми, щоб слабші у навчанні діти бра­ли приклад з товаришів, прагнули краще працювати. Непосидючі й рухливі кра­ще виявляють себе поряд зі спокійними, стриманими, а самовпевнені — зі скром­ними та уважними. Звісно, об’єднувати дітей для спільної діяльності можна й за іншими ознаками. Іноді між сильними дітьми виникає здорове суперництво, а спокійні краще працюють із ровесника­ми такого самого темпераменту.
• На хід заняття, організацію праці дитини та на її моральне виховання впливають контроль і оцінка. Контроль організує роботу, підвищує відповідальність, формує вміння самоконтролю. Також контроль виконує організаційну роль, якщо дотримуватись таких вимог:

а) систематично перевіряти дитячі роботи, їх знання, коментувати виконані завдання й відповіді;

б) організовувати перевірку виконаних завдань силами самих дітей;

в) спиратись на активність дітей під час перевірки умінь і навичок, за їх участю проводити бесіди, коментувати
вправи, робити висновки, обговорювати відповіді. Контроль і перевірка є спільною справою, колективною роботою, що виховує почуття взаємовідповідальності й вимогливості до знань і вмінь.

• Цілісний підхід до організації заняття потребує вмілого використання методів організації діяльності та поведінки — виховних ситуацій, змагання, ігрових прийомів, схвалення і заохочення. Дитина на початковому етапі навчання ще не усвідомлює себе членом колективу, не розуміє, що її поведінка має значення як для неї і педагога, так і для всіх дітей. Згодом діти починають розуміти потребу дисципліни не тільки для власних успіхів у навчанні, а й заради всіх.
• Особливо велике значення має ситуація успіху, яка викликає радість навчання, бажання дружно працювати. Створюється вона з метою розв’язання конкретної виховного завдання. У дитини зник інтерес до виконання запропонованого завдання, знизилася працездатність — створюється ситуація, у якій би вона могла досягти успіху, пережити задоволення.

Планування ситуації успіху містить:

• використання тих ситуацій, що ви­никають під час заняття. Дорослий уважно стежить за поведінкою дітей, їх емоційним станом, готовністю переборювати труднощі, послабленням уваги, щоб своєчасно побуди­ти до зусиль;
• навмисне створення ситуації, що ви­кликала б позитивні емоції, пов’язані з до­сягненням успіху в навчанні;
• використання прийомів для розвитку й закріплення успіху з урахуванням конкрет­них умов та індивідуальних особливостей дітей.

Для цього використовуються схвалення, похвала, оцінювання, вияви довіри, уваги.

• На організацію заняття, підвищення його виховної ефективності впливають ігри та ігрові прийоми. На ролі та значенні гри у житті дитини наголошував В. В. Зеньковський. На його думку, ігри сприяють моральному розвитку дитини не менше, ніж взаємодія із соціальним середовищем. Дитина збагачує гру такими самими моральними настроями та настановами, як і в реальному житті. Іграм належить суттєва роль у генезисі моральної свідо­мості. Таким чином, здатність до співчуття у дитини проявляється не із раціональної оцінки ситуації. Скажімо, якщо ми гово­римо дітям, що нам важко, сумно, то самі слова не викличуть у них жодного спів­чуття чи співпереживання. Вислухавши нас, вони залишаються байдужими. Але якщо дитина сама помічає наші страждання, відчуває їх у голосі, помічає у вира­зі обличчя, сльозах, то її серце переповнюється глибоким та справжнім жалем. Це означає, що почуття любові у дітей має безпосередній, сенсуальний характер.

Для дітей гра — це власне життя: від­криття світу, в якому вони вчаться жити, пізнання добра і зла, самого себе. Отже, моральні почуття формуються у правильно організованій ігровій діяльності, де врахо­вується низка важливих психологічних ню­ансів. Саме під час гри відбувається перехід до моральної особистості. Це і пошук друзів, адже у кожній грі беруть участь двоє, троє, четверо. Добре, коли вже змалечку в таких іграх дитина успадковує національний ха­рактер, формуючи свій особистий. Гра орга­нізовує, привчає дітей до порядку, підвищує активність, увагу й спостережливість. Під час гри дитина переборює невпевненість, відкриває в собі нові сили, творчі можли­вості. Під час ігор діти вправляються у мо­ральних вчинках. У всіх ігрових ситуаціях обов’язковою умовою для підсилення їх виховного значення є прояв старанності, пильності, чесності, скромності, товарись­кої взаємодопомоги.

Створення умов для  формування у дошкільників гуманного ставлення до оточуючих

У дошкільному віці створюються най­більш сприятливі умови для морального розвитку дітей. У цей період розширюється й перебудовується система взаємин дитини з дорослими й однолітками, ускладнюються види діяльності, виникає спільна з однолітка­ми діяльність. Дитина пильно придивляєть­ся до світу дорослих, починаючи визначити в ньому взаємини між людьми. Дошкільник осягає світ людських стосунків, відкриває закони, за якими будується взаємодія лю­дей, тобто норми поведінка. Прагнучи ста­ти дорослим, дошкільник підкоряє свої дії суспільним нормам і правилам поведінки.

Провідним видом діяльності стає сюжет­но-рольова гра, де дитина моделює спосо­би поведінки, дії, взаємини дорослих. У ній на перший план висуваються взаємини між людьми й зміст їхньої праці. Виконуючи ролі, дитина учиться діяти відповідно до мо­ральних норм, прийнятних у людському су­спільстві.

Моральний розвиток дошкільника міс­тить три взаємозалежні сфери. У сфері мо­ральних знань, суджень, висловлювань, тоб­то когнітивній сфері, діти опановують різні сторони суспільної моральної свідомості, і насамперед розуміння моральних вимог, критеріїв моральної оцінки. Дитина вчиться добровільно дотримуватися норм моралі, навіть якщо її порушення пов’язане з осо­бистою вигодою й малюк упевнене в безкар­ності. Таким чином, опанувавши моральну поведінку, дитина здатна зробити правиль­ний моральний вибір не на словах, а в дії. У сфері моральних переживань у дитини складаються морально-етичні й морально оцінні стосунки з іншими людьми. Так, у ди­тини формуються гуманістичні, альтруїстські почуття, наприклад увага до потреб та інте­ресів інших, здатність зважати на них, спів­чуття чужим лихам і радостям, а також пере­живання провини під час порушення норм.

Для всіх моральних норм характерним є те, що вони закріплюють соціальний спосіб поведінки, що дошкільники виражають у та­кий спосіб: «Не можна обманювати дорос­лих», «Маленьких не можна кривдити» тощо. Тобто діти констатують, що можна робити, а що — ні. Про сформованість розуміння моральної норми можна говорити в тому ви­падку, якщо дитина пояснює, чому необхідно дотримуватися норми.

Для старшого дошкільника все більшу роль починають відігравати інтереси, бажан­ня іншої людини. Діти цього віку вживають у мовленні слова, що позначають моральні якості та їх антоніми (добрий, забіяка, жад­нюга, чесний, ябеда та ін.), але пов’язують їх із ситуаціями із власного досвіду, що пояс­нюється конкретною образністю дитячого мислення.

Якщо дошкільник наочно бачить наслід­ки дотримання або порушення норми, то йому легше зрозуміти її зміст і усвідомити. Чим конкретніша норма, чим ближча вона до особистого досвіду дитини, тим легше вона усвідомлюється.

Не випадково однією із негативних яко­стей у дошкільника вважається жадібність, адже головна причина конфліктів між дітьми полягає в тому, що кожний хоче одержати привабливий предмет. Якщо іграшка недо­ступна, то дитина зазнає сильних негативних емоцій. Дитина не тільки знає й розуміє нор­му, але й визначає її належність до певної ка­тегорії: «добре» або «погано», намагається оці­нити її. У старшому дошкільному віці розвиток моральних суджень нерозривно пов’язаний із тим, як дорослий оцінює вчинки дітей. Так, легше розуміються й оцінюються ті якості, які дорослий частіше визначає й оцінює. Старший дошкільник стає ініціатором бесід із батьками й педагогами, тему яких можна позначити так: «Що таке добре, що таке погано».

У віці 3-5 років у дітей складаються етич­ні еталони-зразки, що містять узагальнене уявлення про позитивну або негативну по­ведінку в життєвих ситуаціях. Дошкільник співвідносить свою поведінку не тільки з конкретним дорослим, але й з узагальне­ним уявленням. Тобто зовнішній зразок по­ведінки дорослою переходить у внутрішній план, розширюючи можливості морального розвитку особистості.

У старшого дошкільника формуються уза­гальнені уявлення про дружбу, взаємодопо­могу, відданість, доброту. У дошкільному віці моральні уявлення дошкільника впливають на його повсякденне життя. У реальному житті дитина намагається робити моральні дії й розв’язувати конфлікти, виявляючи емо­ційну спрямованість.

У віці 5-7 років дошкільники перехо­дять від стихійної моральності до свідомої. Для них моральна норма починає бути ре­гулятором взаємин між людьми. Старший дошкільник розуміє, що норми необхідно дотримуватися, щоб колективна діяльність була успішною. Необхідність у зовнішньому контролі за дотриманням норми з боку до­рослого зникає. Поведінка дитини стає мо­ральною навіть під час відсутності доросло­го й у випадку, якщо дитина упевнена у без­карності свого вчинку і не вбачає вигоди для себе.

Таким чином, розвиток моральних су­джень і оцінок необхідний, але недостатній для морального розвитку. Головне — ство­рити умови, коли норма моралі почне ре­гулювати реальну поведінку дитини, тобто встановити зв’язок між моральною свідомі­стю й моральною поведінкою. Тільки за на­явності такого зв’язку норма стає мотивом поведінки й виконує функцію, що спонукає. Тоді свідомість дитини переходить із ре­зультату на процес виконання норми, і вона виконує норму заради неї самої, тому що не може діяти інакше. А дотримання норми є емоційним підкріпленням для дошкільни­ка. Взаємозв’язок моральної свідомості й по­ведінки встановлюється тоді, коли дитину вправляють у моральних вчинках, ставлять у ситуацію морального вибору, коли вона сама вирішує, як діяти:

• піти на цікаву прогулянку або допо­могти дорослому;
• з’їсти цукерку самому або віднести мамі;
• пограти з новою іграшкою або посту­питися її молодшому.

Роблячи вибір на користь дотримання норми, переборюючи бажання й поступаючись власними інтересами на користь іншо­го, щоб порадувати його, дитина отримує за­доволення від того, що діяла правильно. По­ступово така поведінка стає звичкою й з’яв­ляється потреба дотримуватися норми.

Таким чином, особливостями морально­го розвитку дітей у дошкільному віці є:

– висловлені перші моральні судження й оцінки; первісне розуміння суспільного змісту моральної норми;

– зростання дієвості моральних вчинків;

– виникнення свідомої моральності, тобто поведінка дитини починає керуватися моральною нормою.

No Comments »