Головна сторінка Карта сайту RSS-стрічка

Дошкільний навчальний заклад № 39 комбінованого типу Ужгородської міської ради Закарпатської області

П'ЯТНИЦЯ 15.12.2017 - СНІДАНОК: Каша манна з маслом, булка з маслом, чай ОБІД: Суп гороховий з грінками, домашнє " жаркое", булка, буряк відварний, компот ПОЛУДЕНОК: Сік фруктовий, булка ВЕЧЕРЯ: Рибна котлета, макарони з маслом, булка, чай
image_pdfimage_print

Пізнавальний розвиток дошкільників

 

Під якістю освіти нині розуміють не набуття дитиною певної суми знань, а її вміння здобувати їх самостійно. Тож актуальною є проблема підвищення пізнавальної активності дітей. Як зацікавити дитину, викликати в неї бажання вчитися, пізнавати, розмірковувати, робити висновки? Це питання хвилює і науковців, і методистів, і практиків.

Феномен пізнавальної активності як один із важливіших чинників навчання постійно привертає увагу дослідників, адже особистість формується лише в процесі активної взаємодії з навколишнім світом. А взаємодія дитини з навколишнім світом виявляється в її діяльності. Під пізнавальною активністю психологи розуміють самостійну, ініціативну діяльність дитини, спрямовану на пізнання навколишньої дійсності (як прояв допитливості) й зумовлену необхідністю розв’язати завдання, що постають перед нею в конкретних життєвих ситуаціях.

Пізнавальна активність не є вродженою. Вона формується протягом усього свідомого життя людини. Соціальне середовище – умова, від якої залежить, чи перейде ця потенційна можливість у реальну дійсність.

Рівень розвитку пізнавальної активності зумовлюється індивідуально-психологічними особливостями та умовами виховання. З огляду на те, що саме пізнавальна активність є основою пізнавальної діяльності як умови успішного навчання у школі. Тож двома основними чинниками, які впливають на розвиток пізнавальної діяльності, :

  • природна дитяча допитливість;
  • стимулююча діяльність педагога.

Джерелом дитячої допитливості є послідовний розвиток початкової  потреби дитини в зовнішніх враженнях як специфічної людської потреби в новій інформації. Через нерівномірність психічного розвитку дітей дошкільного віку (тимчасові затримки і відхилення від вікової норми), відмінність в інтелектуальних здібностях та механізмах маємо значну варіативність розвитку їх пізнавальної активності.

Пізнавальна активність є природним проявом інтересу дитини до навколишнього світу й характеризується чіткими параметрами. Про інтереси дитини та інтенсивність її прагнення ознайомитися з певним предметом чи явищем свідчать:

  • увага й особлива зацікавленість;
  • емоційне ставлення – подив, стурбованість, сміх тощо;
  • дії, спрямовані на з’ясування будови та призначення предмета, – тут особливо важать якість та різноманітність обстежу вальних дій, розмірковувальні паузи;
  • постійний потяг до цього об’єкта.

Сьогодні педагоги і психологи велику увагу приділяють проблемі активізації навчання. Адже дослідження свідчать про помітне зниження  активності пізнання в дошкільників. А саме низький рівень допитливості й активності пізнавальних процесів зумовлює неуспішність дитини в школі. Тож педагоги мають знати:

  • умови, які сприяють розвитку активної пізнавальної позиції дитини чи гальмують її;
  • специфіку роботи з дітьми, що мають різний рівень розвитку пізнавальної активності;
  • роль дорослого в процесі розвитку пізнавальної активності дітей.

Умовно можна виділити три рівня пізнавальної активності:

  • високий;
  • середній;
  • низький.

 

 

Психологічні особливості дітей з високим рівнем розвитку

пізнавальної активності

 

Дітям з високим рівнем розвитку пізнавальної активності притаманна яскраво виражена пізнавальна потреба, яка проявляється незалежно від виду діяльності, звернень до них однолітків чи вихователів. У цих дітей завжди виникають запитання, про що б з ними не розмовляли, причому вони ставлять їх не з метою звернути на себе увагу, а саме прагнучи дізнатися про щось нове.

Дошкільникам з гарно розвиненою пізнавальною активністю властиве прагнення з’ясувати будову та призначення предмета, вони охоче відгукуються на пропозицію знайти інший варіант розв’язання завдання або відповіді на запитання. Ці діти завжди радіють успіху й засмучуються через невдачі. Вони готові виконати будь-яке завдання вихователя і часто розглядають свою діяльність з погляду її корисності для інших. У новій ситуації завжди виникає пошукова активність, бажання дослідити об’єкт чи явище, до якого дитина проявляє жвавий інтерес. Діти з високим рівнем розвитку пізнавальної активності невгамовні у своєму інтересі до будь-яких змін у навколишньому середовищі, постійно діляться своїми враженнями з дорослими та дітьми. Вони прагнуть бути першими, самостійно розв’язати завдання, і коли матеріал на завданнях виявляється для них надто простим, починають нудитися, особливо якщо вихователь працює в це час зі «слабшими» дітьми. Ці дошкільники дуже винахідливі в іграх, люблять імпровізувати, часто вносять зміни в правила гри, не лякаються помилок і труднощів у роботі.

 

Психологічні особливості дітей із середнім рівнем розвитку пізнавальної активності

 

Група дітей із середнім рівнем розвитку пізнавальної активності найчисленніша. Це дошкільники, як можуть виявляти зацікавленість та активність лише в певних ситуаціях. Їх зацікавленість здебільшого зумовлена змістом діяльності, її емоційною привабливістю. Вони легко включаються в нові види роботи, однак в разі виникнення труднощів втрачають інтерес. Коли вихователь спонукає їх до будь-якої діяльності, охоче приймають пропозицію. Проте вони не прагнуть бути першими і майже завжди другі: і за готовністю до занять, і під час спостережень та виконання завдання. Якщо план дій точно не розписаний і треба виявити винахідливість та фантазію, ці діти не виявляють ентузіазму й воліють діяти за готовим зразком. Їх важко зацікавити новим предметом або явищем, і навіть якщо інтерес виникає на початку діяльності, то швидко згасає у ході виконання завдання. Прояви активності зовні невиразні, хоча ці діти охоче відгукуються на пропозицію дорослого поспілкуватися або попрацювати разом. Під час самостійної діяльності вони іноді захоплюються виконуваною роботою, проте діють завжди одноманітно. Їхні інтереси переважно обмежуються повсякденними подіями, а привернути їхню увагу може лише щось незвичне. Проте далі звичайного вияву цікавості вони не йдуть і не роблять спроби з’ясувати для себе ситуацію. Головна особливість цих дошкільників – вони майже ніколи самі ні в чому не проявляють активності й навіть знаючи правильну відповідь, не скажуть її з власної ініціативи, хоча іноді можуть здивувати дорослого оригінальними міркуваннями. Звертання до вихователя здебільшого пов’язані із задоволенням комунікативної потреби та з новизною ситуації, запитання ж, які стосуються уточнення здобутих знань, ставлять дуже рідко. У спільній діяльності з дорослими вони за будь-яких умов – лише слухняні виконавці.

 

Психологічні особливості дітей з низьким рівнем розвитку пізнавальної активності

 

Діти з низьким рівнем пізнавальної активності завжди пасивні і байдужі – і на заняттях, і у спілкуванні, і під час спільної діяльності з дорослими або однолітками. Вони майже ніколи не розпочинають виконувати завдання без підказки, нагадування дорослого чи однолітків, важко включаються в роботу: очікують звичного тиску від вихователя у вигляді зауважень.

Дошкільники з низьким рівнем розвитку пізнавальної активності не виявляють інтересу до завдання, готовності включитися в роботу, та, власне, й не можуть (і не прагнуть) самостійно його виконати. Вони неохоче виконують будь-яку роботу  або навіть повністю відмовляються від діяльності. Йдеться про цілковиту відсутність інтересу до навколишнього світу, до спілкування з однолітками.

Зазвичай поведінка пасивних дітей стереотипна. Пізнавальна діяльність пов’язана для них з негативними емоціями, викликає пригніченість, нудьгу. Вказівки та пояснення вихователя вони здебільшого не запам’ятовують, у ситуаціях, коли треба самостійно застосовувати набуті знання, не можуть обійтися без істотної допомоги дорослого. Повільно переключаються з інтенсивної рухової активності на розумову. Ці діти байдужі до результатів своєї діяльності – ніколи не радіють успіхам і не сумують з приводу невдач.

 

Методичні рекомендації щодо розвитку у дітей пізнавальної активності

 

Розвиток дітей з високим рівнем пізнавальної активності зазвичай не турбує ні батьків, ні педагогів. Адже такі діти гарно засвоюють нові знання, завжди активні, жваві і допитливі.

 

Особливості роботи з дітьми із середнім рівнем розвитку пізнавальної активності

 

А от діти з середнім рівнем розвитку пізнавальної активності потребують більшої уваги дорослих. Насамперед для цих дітей дуже важливою є емоційна підтримка. До прийомів емоційної активації зокрема, можна віднести:

  • незвичайний початок занять – наприклад, прихід у гості до дітей казкового персонажа;
  • музичний або віршований уривок як привітання (на музичне заняття діти входять під музичний супровід), ігровий прийом тощо;
  • індивідуальне заохочення, похвала, позитивна оцінка.

Отже, стратегія педагога в роботі з дітьми середнього рівня розвитку пізнавальної активності – не лише допомогти їм включитися в діяльність, а й підтримувати позитивну емоційно-інтелектуальну атмосферу протягом усього заняття.

Це дасть дитині змогу відчути радість, піднесення не лише під час сприймання завдання, а й у ході його виконання. Дитина захоче повторити й закріпити свої досягнення, навіть якщо це потребуватиме певних інтелектуально-вольових зусиль. А коли й наступні заняття справдять очікування дитини, це стане запорукою її поступового переходу на вищий рівень розвитку пізнавальної активності.

 

Особливості роботи з пасивними дітьми

 

Працюючи з пасивними дітьми, слід ураховувати, що вони не можуть негайно включитися в роботу, оскільки їхня активність зростає поступово і повільно. Отже:

  • не варто пропонувати їм завдань, які потребують швидкого переходу від одного виду діяльності до іншого;
  • треба давати їм час на обмірковування відповіді;
  • не бажано ставити їм під час відповіді несподівані, «каверзні» запитання;
  • слід бути готовими до того, що після активної рухової діяльності ці діти досить повільно переключаються на розумову.

Педагог має подбати про налагодження доброзичливих стосунків з такими дітьми, оскільки погрози, докори, негативні оцінки відразу пригнічують у них бажання щось пізнати, гасять стимул для подальшого зростання.

Основним прийомом, який найдоречніше застосовувати в роботі з пасивними дітьми, є так звані емоційні «погладжування», до яких можна віднести:

  • звертання до дитини лише на ім’я;
  • схвалення, добрий лагідний тон;
  • акцент на позитив – замість погроз і наказів звернутися до дитини, скажімо, так: «Побачимо, що у вас вийде, якщо…».

Можна також порадити педагогам, які працюють з пасивними дітьми, проводити хвилинки психологічного розвантаження або «емоційної підзарядки», тобто частіше звертатися до жартів, загадок, скоромовок, які легко запам’ятовуються, можуть викликати усмішку. Такий нескладний прийом зніме напруження під час занять.

Вирішальним чинником формування пізнавальної активності є спілкування дитини з дорослими – педагогом, батьками. При цьому вона засвоює способи керування своєю поведінкою, долає труднощі орієнтування в нових ситуаціях при розв’язанні нових завдань.

Умовою розвитку пізнавальної активності дитини, піднесення її на вищий рівень є практика, дослідницька діяльність. Найважливішим є факт успішного завершення пошукових дій. Організація пізнавальної діяльності має спиратися на вже розвинуті потреби, насамперед на потребу дитини в спілкуванні з дорослими, у схваленні ними її дій, учинків, суджень, думок.

Добре відомо, що розвиток творчого мислення забезпечується не відтворенням дитиною відомих зразків дій, а формуванням у неї здатності комбінувати, перегруповувати, розглядати щось із різних точок зору, вдаватися до асоціацій. Що багатші асоціації, то вільніше почувається малюк, виконуючи практичні завдання, і то вища його пізнавальна активність. Безумовно, використання готових зразків (правил, принципів, алгоритмів) полегшує дорослому керівництво процесом засвоєння дитиною знань, створює сприятливі умови для контролю, корекції та оцінки її діяльності. Проте не слід забувати, що така стратегія доцільна лише щодо деяких дітей, загалом знижує самостійність та пізнавальну активність малюків, привчає їх бути слухняними виконавцями чиїхось вимог, тож не може бути пріоритетною.

Оптимальною є така організація діяльності дитини, за якої вона може розв’язувати поставлені завдання в різний спосіб, кожен із яких є правильним і заслуговує на високу оцінку. За таких умов вихованець має сам обрати спосіб розв’язування й оцінити зроблене як вдале або ні. Оскільки така ситуація для дітей,  невпевнених у собі, незвична або навіть небажана, тривожна, слід підбадьорювати дитину, висловити впевненість у її можливостях, підтримати її старання, підкреслити що вона може обрати найзручніший, найцікавіший для себе спосіб. Зробити це малому нелегко, бо ж доведеться звільнитися від звички заглядати до сусіда, чекати вказівок дорослого, від страху перед помилкою.

Вихователь має пам’ятати: подив – важлива здатність дитини, він живить її пізнавальний інтерес. Це почуття можна викликати новизною, незвичністю, несподіваністю, невідповідністю чогось уявленням малюка. Інтерес, як стимул пізнавальної діяльності, своєрідний трамплін до пізнавальної активності, опора для емоційної пам’яті, стимул для підвищення емоційного тонусу, засіб мобілізації уваги та вольових зусиль дитини.

 

 

Організована навчально-пізнавальна діяльність дітей у дошкільному закладі

Світ навколо дитини – цікавий, незвичний, сповнений таємниць. Знайомство малюка з кожним об’єктом довкілля – це його власне «відкриття». Завдання ж дорослого – створити для цього оптимальні умови, тобто організувати навчально-пізнавальну й дослідницьку діяльність дошкільника. Пізнавальна діяльність дошкільників може носити і самостійний, і організо­ваний характер. У першо­му випадку пізнавальна діяльність здійснюється у формі самостійної діяль­ності, тобто такої, що ви­никає з власної пізнаваль­ної погреби особистості і в якій вона самостійно добирає засоби і методи пізнання. У другому випадку пізнавальна діяльність виступає у формі навчально-пізнавальної діяльності, яка організується педагогом і здійснюється під його керівництвом. Самостійна і організована форми пізнавальної діяльності тісно пов’язані між собою, впливають одна на одну, зокре­ма, пізнавальні дії й операції, засвоєні в організованій навчально-пізнавальній діяльності, можуть бути перенесені в самостійну пізна­вальну діяльність, а пізнавальний досвід, отриманий у процесі само­стійної пізнавальної діяльності, може стати основою організованого навчання дошкільників.

Зупинимося детальніше на організованій навчально-пізнавальній діяльності.

Механізми включення дітей в організовану навчально-пізнавальну діяльність

Організована навчально-пізнавальна діяльність у дошкільному закладі є складовою освітнього процесу фактично в усіх вікових групах. Педагог планує і проводить її відповідно до програмових за­вдань та з урахуванням потреб, інтересів, запитів, здібностей дітей, тобто фонду «хочу».

Не треба шукати протиріч між організованим характером цього виду діяльності, що задається педагогом, та фондом «хочу» самої ди­тини. Іноді можна почути таке трактування: якщо діти не хочуть, то й не треба з ними проводити заняття, тим більше — примушувати їх. Але, по-перше, всі діти одночасно й одностайно не можуть не хотіти, скажімо, малювати чи займатися фізкультурою. Адже ми знаємо, що майстерний педагог знайде можливості врахувати певні ситуативні бажання й інтереси вихованців, залучаючи їх до організованих занять. Якщо якась частина дітей захоплена у цей час певною діяльністю, заняття можна провести по підгрупах, або гнучко змінити розпорядок, перенісши це заняття на інший день чи на другу половину дня. По-друге, вся система освітніх впливів має спрямовуватися на формування значущої для дітей мотивації пізнання і навчання, яка й скеровуватиме пізнавальну активність малюків, стимулювати розвиток їхніх пізнавальних інтересів і почуттів. Основою такого підходу є природна допитливість дошкільників. Якщо педагог проводитиме заняття цікаво, кожного разу по-різному, під час групового навчання забезпечуватиме диференційований та індивідуальний хід, він зможе викликати й утримувати у дітей стійкий інтерес,  поступово сформувати у них звичку і потребу пізнавати, навчатися та відкладати свої справи на потім заради організованих занять із дорослим.

Для організованого навчання у розпорядку дитячої життєдіяльності визначають зручний час з огляду, зокрема, на:

  • вік малюків;
  • їхню оптимальну працездатність у певні проміжки часу;
  • поєднання з іншими видами організованої, самостійної діяльності й побутовими процесами;
  • розподіл загальних навантажень упродовж дня та інші чинники.

 

Значення організованої навчально-пізнавальної діяльності дошкільників

 

Чому цей вид діяльності потребує спеціальної уваги педагога? Саме тому, що у період дошкільного дитинства закладаються основи власне навчально-пізнавальної діяльності, яка стане провідною у дальшому шкільному житті.

Організоване і кероване дорослим, а не пущене на самоплин навчання дошкільників дає змогу чітко і послідовно формувати у дітей не лише систему уявлень про світ природи, речей, людей, стосунків, емоцій і почуттів, власного Я, а й ставлення до них — систему цінностей, що є основою становлення особистості. Крім цього, у проце­сі навчання у дітей формуються життєво і соціально важливі уміння і навички, які закріплюються у процесі життєдіяльності. Включаючись у таку діяльність, діти переживають радість відкриттів, подив від нового, оволодівають способами пізнання, дій, а головне — накопичують перший досвід навчальної діяльності, необхідний для безболісного входження у шкільне життя, подальшого успішного навчання у школі, зміни соціального статусу, опанування нової соціальної ролі — школяра, ділових та особистісних взаємин у системах «учень — учитель», «учень — учень».

Організоване навчання дошкільників має великі потенційні можливості для розвитку довільності психічних процесів і поведінки. Діти навчаються:

  • концентрувати увагу на предметі вивчення;
  • свідомо виконувати установку педагога на сприймання, запам’ятовування і відтворення інформації;
  • стримувати емоції, ситуативні бажання;
  • контролювати і оцінювати свою діяльність.

Завдяки створюваним педагогічним умовам і продуманим педа­гогічним впливам ця діяльність сприяє започаткуванню базових якостей особистості дитини, зокрема таких, як:

  • організованість;
  • відповідальність;
  • працелюбність;
  • самовладання;
  • спостережливість;
  • креативність.

Не слід забувати й про значний виховний потенціал занять, який може реалізуватися шляхом підбору змісту навчання, методів, прийомів і засобів його подачі, способів взаємодії дітей між собою та з педагогом. Сучасне заняття у дошкільному закладі через подачу но­вої інформації, формування знань, умінь, навичок має закладати основу ціннісних, моральних орієнтирів для скеровування дитячої особистості у світі природи, речей, мистецтва, людей, стосунків, емоцій, людських станів, настроїв тощо.

Особливості організованої навчально-пізнавальної діяльності дошкільників

Усе сказане вище підтверджу­ється як науковими дослідженнями, так і багаторічними спостереження­ми вихователів дошкільних навчаль­них закладів та вчителів початкових класів. Однак не можна перетворю­вати навчально-пізнавальну діяль­ність дошкільника на аналог шкіль­ного поурочного навчання. Організоване навчання малюків якісно відрізняється від шкільного формами, методами і прийомами, засо­бами, стилем взаємодії педагога з дитиною, а не лише змістом, обся­гом програмового матеріалу, рівнем вимог до дитини.

Організована навчально-пізнавальна діяльність дошкільни­ків — це цілеспрямований двобічний процес, у якому органічно по­єднуються безпосередній і опосередкований педагогічний вплив пе­дагога з активністю, самостійністю процесу пізнання дітьми навко­лишнього світу. Слід зазначити, що навчання відбувається під час тісної взаємодії дорослого і дитини, проживання ними спільної діяль­ності. Але організація цієї діяльності передбачає керівництво нею з боку педагога, а саме:

  • визначення цілей;
  • прогнозування очікуваних результатів;
  • мотивація пізнання;
  • визначення змісту, який передбачається засвоїти;
  • створення розвивального середовища;
  • надання навчально-пізнавальній діяльності емоційно-пози­тивного характеру;
  • регулювання процесу пізнання та спрямування його на досягнення позитивних результатів;
  • оцінювання індивідуальних досягнень дітей.

Заняття як форма організації навчально-пізнавальної діяльності дітей у дошкільному закладі

Окремого роз’яснення потребує така форма організації навчально-пізнавальної діяльності дітей у дошкільному закладі, як заняття, оскільки навколо нього останнім часом точаться досить гострі дискусії. Дехто вважає, що заняття як форма організації навчання у сучасному дошкільному закладі вже не повинні застосовуватися з міркувань відмови від жорсткої регламентації, заорганізованості, задидактизованості дитячої життєдіяльності та надання пізнавальній діяльності малюків більш вільного характеру. Дійсно, ці слушні міркування мають бути реалізовані у контексті особистісно орієнтованого підходу до освітньої роботи з дошкільниками. Проте, вони напряму не відкидають потребу в заняттях як формі організованої навчально-пізнавальної діяльності, яка має використовуватися гнучко, не жорстко регламентовано у часі і просторі, цілеспрямовано.

Трактування понять «заняття» і «зайнятість»

Поняття «заняття» не можна підміняти поняттям «зайнятість»,  адже кожне з них має своє значення. Зокрема, «Великий тлумачний словник сучасної української мови» (укладач — Бусел, В.Т. — К., Ірпінь: ВТФ «Перун», 2005), дає такі значення слова «заняття»:

  • те, чим хто-небудь займається (справа, праця і т. д.);
  • урок, лекція у навчальних закладах.

Так, у першому значенні заняттям можна вважати будь-яку справу, якою дитина може займатися і в побуті, і під час гри, трудової чи якоїсь іншої організованої або самостійної діяльності: розфарбовує вона малюнок чи гортає книжку, миє іграшку тощо. Тут в йдеться про конкретну форму організації життєдіяльності. При цьому будь-яке дитяче заняття як справа, рід діяльності може бути включене до змісту різних форм організації життєдіяльності.

Наприклад: розводити фарбу малюк може і для малювання чи розфарбовування під час своєї самостійної художньої діяльності, і на організованому за планом вихователя занятті з малювання, і допомагаючи дорослому за його дорученням.

Основні форми організованої навчально-пізнавальної діяльності у дошкільному закладі:

  • заняття різних видів
  • гурткова, секційна (студійна) робота
  • індивідуальна робота у повсякденні
  • організовані дидактичні ігри у повсякденному житті
  • екскурсії у природне і соціальне довкілля, спостереження у повсякденні • елементарні досліди, пошукові ситуації у повсякденні

У нашому прикладі «розводити фарбу» — це і є заняття дитини у значенні «справа», а самостійна художня діяльність, заняття з малювання, доручення – це форми організації освітнього процесу. Як бачимо, необхідно з’ясувати поняття «заняття» як організаційної форми роботи в дошкільному закладі.

У другому значенні заняттям називають урок і лекцію — усталені форми організованого навчання у школах і вищих навчальних закладах. А у дошкільній педагогіці й дидактиці за­няттям традиційно при­йнято називати одну з форм організованої навчально-пізнавальної діяльності у дошкільно­му закладі.

Знову звертаю­чись до «Великого тлу­мачного словника су­часної української мо­ви», знаходимо там і кілька трактувань по­няття «зайнятість»:

  • стан людини, яка постійно зайнята якою-небудь робо­тою, справою;
  • стан людини, яка не має вільного часу;
  • сукупність соціально-економічних відносин між людь­ми для забезпечення працездатного населення робочи­ми місцями, наявність роботи, занять (проблема зайня­тості).

Користуючись першим значенням, ми можемо назвати зайнятіс­тю дитини, скажімо, постійне відвідування нею дитячого садка чи спортивної секції, художнього гуртка у Будинку дитячої творчості, зовсім не маючи на увазі ті види і форми роботи, до яких її долучати­ме там педагог.

У другому значенні і дошкільника, постійно залученого до різ­них справ, ми можемо назвати зайнятою дитиною.

У третьому значенні поняття «зайнятість» стосовно буття дошкільника не застосовується.

Для того щоб не збивати й не заплутувати практиків такою бага­тозначністю термінів, пропонуємо дотримуватися традиційного тлу­мачення «заняття» як форми організованого навчання, прийнятого у дошкільній педагогіці поряд з іншими формами організації дитячої життєдіяльності.

Особливості організації занять у дошкільному закладі

Оскільки заняття залишаються важливою складовою організо­ваного навчання дошкільників, вважаємо за необхідне рекомендува­ти педагогам дошкільних навчальних закладів дотримуватися розро­блених вітчизняною дошкільною дидактикою і перевірених науко­вими дослідженнями, багаторічною практикою положень, які част­ково прокоментовані й у Державній базовій програмі розвитку дити­ни дошкільного віку «Я у світі».

Навчання у формі занять зазвичай проводиться, починаючи з третього року життя, з поступовим нарощуванням їх кількості та тривалості. Слід зауважити, що індивідуальні і підгрупові ігри-заняття проводять уже на першому і другому роках життя дітей.

Кількість і тривалість занять поступово, з дорослішанням дітей зростають:

  • для дітей третього року життя — 1—2 заняття на день 10-15хв.;
  • для дітей четвертого і п’ятого року життя — 1—2 заняття на день відповідно по 15 – 20 і 20 —25 хв.;
  • у старшому дошкільному віці — 2 — 3 заняття впродовж 1 — 1,5 години щодня, тобто 25 — З0 хв. кожне;
  • для шестирічок — тривалість заняття збільшується до 35 хв.

При цьому тривалість поточного заняття може бути дещо збільшена чи зменшена вихователем — залежно від коливань інтересу, бажань дітей, складності завдань тощо. Розпочата на занятті навчально-пізнавальна діяльність дітей може мати продовження у повсякденному бутті, розгортатися далі у серії бесід, розмов з малюнками, організованих і самостійних ігор, спостережень та в інших формах роботи.

Найбільш сприятливий час для залучення малюків до організованих занять, з огляду на закономірності у зміні працездатності, активності дитячого організму, на особливості перебігу уваги, процесів пам’яті й мислення дітей тощо, — це період від 9-ї до 11 -ї години ранку. З урахуванням конкретної ситуації окремі заняття можна переносити на другу половину дня або одразу планувати їх на цей період (скажімо, одне з 2 —3-х планових занять у старшій групі, щоб не перева­жувати ранкові години й не затримувати вихід дітей на денну гулянку).

Аби надати організованій навчально-пізнавальній діяльності планового характеру та узгодити її із загальним розпорядком дня, варто розробити для різних вікових груп орієнтовний тижневий розподіл занять — перелік занять з різних змістових напрямів дошкільної освіти.

Орієнтовний тижневий розподіл занять

Ми навмисне уникаємо визначення «розклад занять», щоб не ототожнювати організоване навчання дошкільників із регламентованим поурочним шкільним навчанням. На відміну від сталого і, в цілому, непорушного розкладу уроків у школі, розпорядок занять у дошкільному закладі має бути мобільним, динамічним, гнучким, таким, який можна оперативно змінити, відкоригувати безпосередньо у ході освітнього процесу, якщо того потребуватимуть конкретні об­ставини, непередбачені педагогом наперед під час укладання кален­дарного плану.

Наприклад, можлива така ситуація: діти захопилися творчим розпо­віданням, і вихователь не став переривати цей «політ фантазії», до­зволив малюкам повніше реалізувати їхню мовленнєву активність, а відтак затримався із закінченням мовленнєвого заняття. Тож абсо­лютно виправданим буде перенести наступне заняття, скажімо, з малювання на другу половину дня чи й на наступний день, зважаю­чи на пріоритети намічених освітніх завдань, інші заплановані фор­ми роботи, аби не порушувати цілісність системи освітніх впливів.

Вихователю варто керуватися принципом: «План — не догма, а керівництво до дії». Тому не слід боятися відійти від нього, вдати­ся до педагогічного експромту заради повнішого задоволення ін­тересів, потреб вихованців і забезпечення повноцінного проживан­ня ними сьогодення, насиченого яскравими враженнями та різно­манітною діяльністю. Однак, і зловживати змінами також не слід, щоб не перетворити освітній процес на хаос. Слід пам’ятати: будь яка ситуативна зміна освітнього процесу педагогом потребує його високої майстерності, і варіанти таких змін мають бути підготовле­ні заздалегідь. Тоді вони матимуть розвивальний, виховний і на­вчальний ефект.

З огляду на це можна зробити висновок: під час укладання роз­порядку занять і розроблення календарних планів необхідно перед­бачати можливі «накладки» у часі, в інтересах та уподобаннях дітей і продумувати певні шляхи оперативного виходу з таких прогнозова­них ситуацій.

Орієнтовний тижневий розподіл занять може носити тимчасо­вий характер, оскільки педагоги можуть апробовувати його і періо­дично вносити необхідні корективи, зміни до нього. Вважаємо за до­цільне під час укладання орієнтовного розподілу занять на тиждень, як і раніше, дотримуватися вироблених дошкільною дидактикою правил, як-от:

  • не планувати на початку і в кінці тижня занять, що потре­бують значних інтелектуальних зусиль і пов’язані з відчут­ними навантаженнями на дитячу увагу, пам’ять, мислення;
  • не планувати на понеділок та п’ятницю максимально мож­ливу кількість занять на день;
  • плануючи послідовність занять протягом дня, враховува­ти раціональне чергування фізичних і психічних, ста­тичних і динамічних навантажень, різних видів діяль­ності тощо.

Класифікація занять

Сьогодні зорієнтуватися у розмаїтті видів занять з дошкільни­ками — завдання не з простих, тому що методичні посібники, пу­блікації у фаховій періодичній пресі іноді містять різні трактування розподілу занять на типи, види, при цьому, на жаль, не даючи ґрун­товних роз’яснень щодо критеріїв пропонованих класифікацій і чітких характеристик типів і видів занять, що згадуються у них. Ось чому при з’ясуванні питання про класифікацію занять у дошкільному закладі радимо спиратися на здобутки класичної вітчизняної педагогіки та розробки сучасних науковців. Зокрема, стануть у пригоді фахові поради знаних теоретиків дошкільної освіти Наталії Гавриш, Катерини Крутій, Тамари Поніманської, Світлани Якименко та ін.

Педагог має добре орієнтуватися у видах занять, у критеріях покладених в основу їх розподілу, щоб з максимальною доцільністю використовувати той вид заняття, який у повній мірі відповідав би поставленій меті, оптимально підбирати необхідні методи, прийоми, засоби її реалізації.

Отже, нагадаємо основні види занять.

За змістовими напрямами освітньої роботи

Найважливіший критерій розподілу занять — спрямованість їхнього змісту. Раніше заняття розподіляли за розділами програми. Традиційно це були заняття:

  • з мовленнєвого розвитку;
  • ознайомлення з елементами грамоти;
  • ознайомлення з навколишнім світом та природою;
  • формування елементарних математичних уявлень;
  • образотворчої діяльності (малювання, ліплення, аплікація, конструювання);
  • фізичної культури;
  • музичного виховання тощо.

На такий розподіл занять можна спиратися і сьогодні, оскільки він співзвучний з тими складовими змісту освітньої роботи, які закладено Базовим компонентом дошкільної освіти в Україні, Базовою програмою, хоча і не означені у цих документах окремими структурними розділами. Враховуючи специфіку структурування змісту Базової програми, доречнішою була б така класифікація видів занять у якій відбивалися б певні лінії розвитку. Наприклад, заняття з:

  • фізичного розвитку (тобто фізична культура, валеологічне виховання);
  • пізнавального розвитку (ознайомлення з навколишнім світом, природою, формування елементарних математичних уявлень);
  • мовленнєвого розвитку, зокрема з навчання елементів грамоти;
  • художньо-естетичного розвитку (образотворча та музична діяльність) тощо.

Можливі й інші варіанти умовних назв занять.

У сучасній науково-методичній «літературі розподіл занять на види з позиції спрямованості змісту трактується більш широко. Так, доктор педагогічних наук Наталія Гавриш у своїй роботі «Сучасне заняття в дошкільному закладі» пропонує за цією ознакою розрізняти заняття як:

  • односпрямовані або предметні — з однієї галузі знань в межах певного виду діяльності;
  • різноспрямовані або міжпредметні, які поєднують у собі різні галузі знань і види діяльності.

У переважній більшості предметні (односпрямовані) заняття носять навчально-пізнавальний характер і дають змогу системно й послідовно формувати знання, уміння і навички з окремих сфер пізнання, у певних специфічних видах діяльності, які потім ляжуть в основу самостійної дитячої діяльності та життєвої компетентності, багато в чому визначаючи їхній зміст і рівень.

А от міжпредметні (різноспрямовані) заняття носять інтегрова­ний або комплексний характер. Інтегроване заняття спрямоване на розкриття цілісності певної теми засобами різних видів діяльності, що і забезпечує взаємопроникнення елементів одного виду діяльнос­ті в інший та їх взаємозбагачення. Комплексне заняття спрямоване на всебічне розкриття певної теми засобами різних видів діяльності, що послідовно змінюють одна одну.

За дидактичними цілями

За дидактичними цілями розрізняють такі види занять:

  • на повідомлення нової інформації, формування нових знань і умінь;
  • на закріплення знань і раніше отриманих умінь, систематиза­цію накопиченого досвіду;
  • змішані — заняття, що поєднують повідомлення нових знань, формування нових умінь із повторенням, закріпленням, систематизацією і застосуванням набутих знань, умінь, навичок. Тут ідеться про комплексну реалізацію саме дидактичних цілей, зумовлених певним етапом навчання: первинне ознайомлення з програмовим матеріалом чи його поглиблене вивчення; закріплення, розширення, уточнення, систематизація та узагальнення знань, автоматизація на­вичок. Саме такого комплексного підходу до визначення дидактич­них цілей потребують, наприклад, заняття з фізичної культури та му­зичного виховання, на яких планується подача нового та вже знайо­мого дітям програмового матеріалу у співвідношенні приблизно один до трьох, один до чотирьох. Подібна комплексна реалізація дидак­тичних цілей може передбачатися й на інших предметних (односпрямованих) заняттях. Цей вид занять слід відрізняти під комплексного за змістовою спрямованістю;
  • підсумково-контрольні заняття, які можна проводити періо­дично в кінці певного часового періоду (кварталу, півріччя, року) або в кінці вивчення з малюками певної теми (при тематичному підході до планування й реалізації програмового змісту). Їхня мета — оцінка розвивально-виховного ефекту організованого навчання, визначен­ня проявів компетентності дітей у тих чи тих видах діяльності і сфе­рах пізнання, про які свідчить наявність продемонстрованих дітьми інтересів, ставлень, базових особистісних якостей, знань, умінь, на­вичок.

Останнім часом значення підсумково-контрольних занять дещо нівелюється, недооцінюється. Вони почали втрачати популярність через домінування на них атмосфери перевірки, екзаменування, тес­тових вправ, які заважають дітям максимально самовиявлятися, по­чуватися і діяти природно. Щоб ці заняття досягали своєї дидактич­ної мети, вихователі мають зробити їх цікавими для дітей за змістом і формою. Сучасна дидактика пропонує проводити підсумково-контрольні заняття з опорою на діяльнісний підхід, використовуючи широкий арсенал практичних методів, ігрових прийомів у ситуаціях сюрпризності, пошуку, вибору, експериментування. Їх можна проводити у формі ігор, вікторин, конкурсів, турнірів тощо, які дають змогу дітям продемонструвати свої здобутки в розвитку і навчанні у процесі змістовної зайнятості, партнерської взаємодії й невимушеного спілкування.

Хочеться застерегти педагогів від перетворення підсумкових занять на шоу, коли форма підбиття підсумків організованого навчання не стільки засвідчує індивідуальні досягнення і дає простір для проявів інтелектуальної, пізнавальної, рухової, мовленнєвої активності дітей, скільки носить показово-розважальний характер та проводиться за складеним заздалегідь сценарієм після серії репетицій.

Заняття різних видів за змістовою спрямованістю та дидактичними цілями можна, у свою чергу, організовувати з різною кількістю вихованців певної групи дошкільного закладу. Отже, спосіб організації дітей є ще одним критерієм для визначення видів занять.

За способом організації дітей

За способом організації дітей заняття бувають:

  • фронтальні (загально-групові), що проводяться одразу з усією групою дітей;
  • підгрупові (в окремих методичних джерелах їх називають груповими), для яких організують по 8-15 дітей, розділяючи групу на дві підгрупи. Підгрупи слід формувати, орієнтуючись на інтереси, ситуативні бажання, здібності, інші суб’єктивні й об’єктивні чинники;
  • індивідуально-підгрупові (або індивідуально-групові), на яких об’єднують по 4-8 дітей, чим забезпечують можливість здійснення диференційованого й індивідуального підходів;
  • індивідуальні, які проводяться і з окремими дітьми, і з маленькими підгрупами по 2-4 осіб, якщо ці діти потребують індивідуальної навчально-розвивальної роботи однакової чи подібної спрямованості.

За рекомендаціями доктора психологічних наук Віри Кузьменко, індивідуальних занять з різних змістових напрямів потребують:

  • діти раннього віку;
  • новачки у групах в період адаптації;
  • діти після довготривалої відсутності в дитячому садку;
  • ті, хто відрізняється низькою працездатністю чи уповільненим сприйманням;
  • мають вади психічного чи фізичного розвитку;
  • педагогічно занедбані діти.

На нашу думку, з обдарованими дітьми також слід проводити індивідуальні заняття, адже часто їхній потенціал педагоги просто використовують для показових виступів і звітів, а працюють над його розвитком недостатньо.

За специфікою поєднання і використання методів, прийомів, засобів навчання

Аналізуючи матеріали з досвіду роботи окремих дошкільних закладів і педагогів, наукові публікації останніх десятиліть, можна простежити тенденцію до виокремлення таких видів занять, які не підпадають під наведену вище класифікацію. Їїх розробники беруть за основу характеристики того чи того виду діяльності або іншу ознаку, яка відбиває окремі акценти у застосуванні методів, прийомів, засобів розвитку і навчан­ня залежно від змістової та цільової спрямованості занять.

Так, за специфікою поєднання і використання методів, прийомів, засобів навчання можна виділити такі види занять:

  • комбіновані;
  • ігрові;
  • сюжетно-ігрові;
  • домінантні.

Для проведення ком­бінованого заняття засто­совують певну комбіна­цію наочних, словесних, практичних методів і при­йомів, різних засобів на­вчання — вправ, ігор, предметно-іграшкової, ілюстративної наочності, літературних, музичних творів тощо — залежно від віку вихованців, поставлених дидактич­них, розвивальних, виховних цілей, змістового наповнення конкрет­ного заняття із конкретною групою/підгрупою дітей. Такий харак­тер можуть мати заняття з будь-якої лінії розвитку.

На ігрових заняттях весь комплекс освітніх завдань розв’я­зують за допомогою спеціально підібраних ігор (дидактичних, рухли­вих, елементів ігор-театралізацій, конструксторсько-будівельних то­що) чи ігрових вправ, які можуть бути об’єднані спільною темою чи сюжетною лінією. Послідовність ігор визначається їхнім змістом та певними методичними закономірностями побудови того чи того за­няття з пізнавального, фізичного, мовленнєвого, соціально-мораль­ного розвитку тощо.

А от сюжетно-ігрові (сюжетні) заняття відрізняються від інших насиченістю ігровими ситуаціями, сюрпризними моментами, іміта­ціями та іншими ігровими прийомами подачі, закріплення, узагаль­нення програмового матеріалу. При цьому всі заплановані види роботи з дітьми підпорядковуються єдиному сюжету. В основу сю­жету можуть бути покладені улюблені літературні твори, дитячі кі­но- і мультфільми, реальні й вигадані ситуації дитячого буття. Дуже цікаво проходять такі заняття з фізичного, художньо-естетичного, пізнавального, мовленнєвого розвитку тощо.

Домінантне заняття будують на основі комбінованого або змі­шаного, коли вихователь приділяє більшу увагу якомусь питанню, проблемі, розділу, тобто робить акцент тільки на одному виді діяль­ності з дітьми (цей вид домінує). Інші види діяльності виступають як допоміжні. Домінанта — з італійської, буквально «панівний», тобто домінуюча ідея, головна ознака чого-небудь. На таких заняттях мо­жуть домінувати також певні засоби розвитку, навчання і виховання. Домінантні заняття можуть мати і свій сюжет.

Домінантним можна вважати, скажімо, таке музичне заняття, де переважає слухання музики, або таке мовленнєве заняття, на якому домінуючим завданням є розвиток зв’язного мовлення, а супутніми — лексичні й граматичні завдання. Деякі пізнавальні заняття можна проводити з домінуючим застосуванням дидактичних матеріалів (домінуючий засіб) чи домінуванням методу експериментування, спостереження тощо. Як бачимо, різновидів домінантних занять існує багато. Справа — у бажанні педагога креативно застосовувати свій теоретичний, методичний і практичний потенціал, аби щоразу дивувати своїх вихованців навчанням: нестандартним — з точки зору дорослого і просто цікавим, захоплюючим — з позицій дитини.

Різноманітність видів занять з дошкільниками дає змогу постійно урізноманітнювати проведення цієї форми організованого навчання, а отже, зробити систему занять різноплановою, не шаблонізованою, відмінною від шкільних уроків — такою, яка відповідала б:

  • складу певної групи;
  • конкретному віку дітей;
  • їх індивідуальним уподобанням і можливостям;
  • предметному, природному й соціальному середовищу, створеному у дошкільному закладі;
  • пріоритетним завданням освітньої роботи з дітьми.

Таку систему можна гнучко пристосовувати і узгоджувати з іншими видами і формами організованої та самостійної дитячої діяльності. Перехід системи освіти від знаннєвої парадигми до діяльнісної потребує зміни професійної позиції педагога під час організації занять, а саме — змінити пряме передавання (трансляцію) знань дорослим та репродукцію їх дітьми на організацію пізнавальної діяльності дітей, розвиток їхньої пізнавальної активності, підвищення розумової працездатності. Крім того, організовуючи заняття, слід забезпечити пріоритетність принципу активності, який розширює ступені свободи дошкільника, актуалізує необхідність співвіднесення педагогом змісту і форми подання нової інформації з життєвим досвідом, суб’єктивною позицією дитини.

Вважаємо, що такі сучасні заняття цілком відповідають концептуальним засадам організації життєдіяльності дошкільників і сприяють цілісному і збалансованому розвитку, проголошеному Базовою програмою.

 

 

Література:

  1. В/М №7, 2010 (ст. 14)

 

 

 

No Comments »